POBRES, FEOS Y ANALFABETOS, ¿REBELDES O CARENCIADOS?

Prácticas y discursos docentes con los sectores populares del territorio neuquino, en la primera mitad del siglo XX.

                                                                                  Rolando J. Bel
                                                                                  Universidad Nacional del Comahue
                                      
Resumen: En el territorio de Neuquén –Norpatagonia argentina- durante el período comprendido entre 1883-1955 se establecieron varias instituciones educativas, en un proceso simultáneo de crecimiento cuantitativo y de complejidad educativa que va desde las primeras escuelas primarias en parajes rurales de principios del siglo XX, a la creación de instituciones de nivel medio en centros urbanos, a mediados de ese siglo.
    Las maestras y los maestros –en su mayoría provenientes de otras regiones del país- se encontraron con una población escolar de notable diversidad étnica y social, y donde gran parte de la misma vivía en condiciones de evidente pobreza, como en el villorrio de Barrio Peligroso (futura Cutral Co) o la población trashumante de Vilú Mallín.
   Comunidades y grupos sociales, que presentaron diversas formas de resistencia, ante los intentos de escolarización ejercidos desde el estado, evidenciando un conflicto entre la cultura letrada de los docentes, -propia de un imaginario civilizatorio- y la de las comunidades locales, que practicaban una cultura autónoma, en gran medida autosuficiente y básicamente oral. Estas ,ultimas, fueron percibidas como primitivas y atávicas, y muchas veces como potencialmente peligrosas, con conductas y sociabilidades que en muchos casos fueron tratadas como delictivas.
    Desde los ámbitos escolares, se intentaba por medio de diversas estrategias de disciplinamiento, no solo sobre los niños sino también sobre su familia y grupo de pertenencia, recurriendo -muchas veces- a la ayuda de otros aparatos de coerción del estado como la policía y el ejército.
      Indagar sobre la construcción de estas representaciones, las estrategias de control y disciplinamiento, así como las estrategias de resistencia de los subalternos, las continuidades y rupturas de estos procesos constituyen los objetivos de este trabajo. 

  	EN BUSCA DE LAS FUENTES PERDIDAS

    Debido a mi participación en un equipo de investigación sobre la educación regional, y más específicamente en  la construcción de un Archivo de la Educación De la Región Comahue –Neuquén y Río Negro-, he tenido la posibilidad de acceder a numerosas y diversas fuentes del ámbito escolar. La mayoría son de carácter primario, como Libros Históricos de escuelas primarias –por ejemplo el de la escuela de Vilu Mallín, que es una fuente tan rica como excepcional-, Libros de Inspección, además de testimonios orales de docentes de las localidades de Neuquén y Zapala; y otras de carácter secundario como las producciones biográficas, como la del maestro Eduardo Alizeri. Otras de las fuentes a utilizar serían los documentos orales, a partir de entrevistas realizadas a docentes y alumnos del período territoriano.
    La perspectiva de interpretación esta construida desde lo que se denomina historia social de la educación, entendiendo a la misma como la construcción que historiza los procesos educativos, tratando de rescatar la multiplicidad de miradas de aquellos actores de  acuerdo a sus experiencias, ampliando los horizontes de investigación. Más allá de los que priorizan el análisis de las políticas educativas, los modelos y alternativas pedagógicos, las cuestiones curriculares, pretendo avanzar hacia  tópicos y problemas provenientes  de la práctica áulica cotidiana y su vinculación con la esfera privada, por ejemplo: el conflicto entre saberes populares y la cultura letrada, las vivencias y conflictos de la diaria rutina, la  pobreza  y pauperismo infantil en el espacio educativo,  los cambios en la sociabilidad,  los dispositivos de control sobre cuerpos y prácticas de alumnos y  docentes, las estrategias y elecciones de estos actores sociales, las representaciones sobre las educadoras. En síntesis tratar de interpretar todo el complejo entramado que media entre los discursos, las prácticas y sus representaciones.
    Para el presente trabajo la mirada se focalizó en algunos documentos, que, más allá de sus particularidades, presentaban una impronta disciplinaria, y en muchos casos punitiva, en relación a ciertas acciones y actitudes de los sectores subalternos. Es importante destacar que en esta época la prédica docente se dirigía a la escolarización, pero también a la conversión en ciudadanos de los alumnos, de sus familias y comunidades de origen.

    BREVE CRÓNICA DE LA EDUCACIÓN TERRITORIANA

   Un interesante, -y tal vez inquietante- juego de imaginación, sería el de reconstruir un mapa de la educación neuquina de las primeras décadas del siglo XX. Sin duda que nos encontraríamos con varias sorpresas. En primer lugar la educación es absolutamente primaria, y mayoritariamente rural; en segundo lugar, gran parte de esas escuelas rurales están establecidas en parajes que hoy en día son prácticamente desconocidos, o que en algunos casos desaparecieron de la toponimia regional. La tercera cuestión estaría en relación al permanente desplazamiento de estas instituciones, debido a la movilidad de la población. Por ejemplo: las primeras escuelas de Zapala ya habían sido creadas con anticipación en otros lugares, la N º 3 había funcionado desde 1905 en el paraje de Cabo Alarcón, y la N º 99 lo había hecho originariamente en la estancia Santa Isabel (Dto Loncopué), por falta de alumnos había sido trasladada a la localidad de Codihue (Dto Picunches) para asentarse definitivamente en el año 1952 en la ciudad de Zapala.
   Conjeturamos, entonces, que nos encontramos con una población móvil, en muchos casos trashumante, que se desplaza permanentemente creando varios vacíos al funcionamiento escolar, porque las escuelas no contaban con la flexibilidad para trasladarse al ritmo de estos pobladores.  
    En trabajos anteriores ya se han destacado las dificultades que se encontraban para la expansión del sistema educativo. Por ejemplo, el inspector Raúl Díaz, de prolongada y laboriosa gestión al frente de Inspección General de Territorios Nacionales, mencionaba como las principales a las grandes distancias con los centros urbanos, la escasa infraestructura, la carencia de docentes titulados y de nacionalidad  argentina, entre otras . Estos y otros factores, se convertían en escollos para vincularse con los centros de poder “del país civilizado”, sin obviar que gran parte de la población continuaba siendo rural, con cierta tendencia a  la trashumancia, bastante alejada del control y la gestión estatal.
   En cuanto a la configuración de la red escolar, desde la primera escuela fundada en Chos Malal en 1887, se sucedieron numerosas creaciones de establecimientos educativos de carácter elemental:  para 1900 había  15 escuelas, 13 infantiles mixtas costeadas por el estado y 2 particulares de la orden salesiana; en 1907, funcionaron 28 escuelas primarias; en 1911, 46 escuelas  atendidas por 76 maestros normales nacionales, aunque el estado de la mayoría de las escuelas era lamentable, según lo denunciaban los gobernadores en sus memorias y también los inspectores del Consejo Nacional de Educación.
   En los centros urbanos más importantes, como Neuquén y Chos Malal sus pobladores comenzaron a solicitar instituciones de nivel medio. Quizás el primer esbozo de la misma en este territorio, fue el Colegio Privado General San Martín que funcionó desde 1914 hasta  y 1917. Esta experiencia no tuvo continuidad, a pesar del interés existente en la comunidad, como lo denotan por ejemplo en algunas notas del semanario Neuquén.
   Para 1937 se crea en  Neuquén Capital la Escuela Granja, que posteriormente llevará el nombre de  Ceferino Namuncurá, que fuera una curiosa experiencia de educación asimilacionista orientada hacia niños mapuches. Esta  situación determinó, de alguna manera, la secundarización  de este tipo de establecimientos en la región hasta que, como consecuencia de los reclamos de los vecinos vehiculizados por los periódicos de la zona, el Poder Ejecutivo determina  la conveniencia de crear, por considerarla más importante, una Escuela Normal de Adaptación Regional previendo también el presupuesto para la instalación de los establecimientos de Artes y Oficios solicitados. Recién en 1943 comienza a funcionar el primer establecimiento de nivel medio, la Escuela Técnica de Artes y Oficios de la Nación con Anexo Comercial Mixto y Profesional de Mujeres. Un par de años más tarde, en mayo de 47, el Ministerio dispone la separación del anexo comercial, convirtiéndose  el mismo en Escuela Nacional de Comercio, que en 1951 incorporaría el anexo de la Escuela Normal.
   En la localidad de Zapala se crea en 1947 la Escuela Industrial Mixta, y al poco tiempo surgido otra secundaria, pero de gestión vecinal, conocida como el Instituto Félix San Martín que luego se fusionaría con la primera,  para convertirse en el año 1951 en la segunda Escuela Normal del Territorio. Al otro año, en 1952 se crea  una escuela secundaria con orientación comercial en la ciudad de Plaza Huincul, precisamente en el conocido campamento uno de YPF, empresa que impulsa y ayuda para que en ese mismo año la escuela de capacitación obrera que allí funcionaba se transformara en Escuela Industrial de la Nación, cosa que también ocurre con la escuela de artes y oficios de la capital.

   POBREZAS Y DISCIPLINAMIENTOS: ¿Un matrimonio ineludible?

   Al abordar la cuestión de la pobreza nos genera varios interrogantes: ¿qué entendemos por pobreza?, ¿pobreza o pobrezas?, ¿la misma es inherente a toda sociedad humana o propia de ciertas formaciones socio-económicas?, ¿los pobres son conscientes de esta situación?, ¿qué relaciones existen entre las diversas formas de pauperismo y sus representaciones, especialmente desde las clases dominantes?.
    Desde la antigüedad, ya desde los siglos X y XI, y posteriormente durante el feudalismo los pobres eran territorio de la acción social de la Iglesia católica, y objeto privilegiados de las prácticas eclesiásticas de caridad y control social. Sin embargo en el siglo XVI comienza a modificarse la mirada sobre los pobres e indigentes, en forma bastante radical. ¿Por qué?.
   Se estaba ante la emergencia de nuevos pobres, los generados por el incipiente capitalismo. Anteriormente existieron diversas formas de pauperismo, y de hecho perduraron esas pobrezas tradicionales hasta el siglo XIX en las regiones de menor desarrollo industrial, como en gran parte de España , pero siempre en el contexto de una economía que si bien era inequitativa en la distribución social de los bienes producidos, esa producción era al menos insuficiente o escasa para el abastecimiento de toda la población. Sin embargo, el avance y consolidación del capitalismo industrial multiplico la producción social de bienes pero también  las desigualdades en su apropiación y distribución. No constituye una mera casualidad que el primer país industrializado, Inglaterra fuera el pionero en evidenciar la disruptiva  y masiva presencia  de estos grupos de nuevos indigentes.
    En poco tiempo se modifica, desde las clases dominantes, especialmente en la incipiente burguesía, la percepción de los indigentes: el pobre no sólo es el carente de medios de subsistencia sino también es ausente de voluntad, fortaleza, espíritu y juicio, pasando  a ser percibido como un ser sospechado, vicioso y potencialmente peligroso. Se entendía que los mismos constituían una amenaza para el naciente y todavía endeble orden burgués, por lo que los grupos menesterosos se convirtieron en clases peligrosas.
    Entonces la visión de los pobres se asocia con la vagancia y la peligrosidad, por lo que a comienzos del siglo XVII, en varias ciudades italianas aparecerán una serie de hospitales - fundaciones para el encierro de vagabundos y mendigos. En pocas décadas esta modalidad, el encierro de los anormales, se irá extendiendo a otras regiones: Francia, Inglaterra, etc, pero también a otros grupos o individuos considerados como disfuncionales, o al menos como no productivos: criminales, locos, enfermos, revoltosos, etc, siendo el panóptico de J. Bentham su máxima utopía edilicia.
   Según Márcio Ezequiel el concepto de pobreza es polisémico y mutable en el  tiempo,  proviene del latín paupers, que se diversifica en las lenguas vulgares a partir de los siglos XIII y XIV, por lo que no podemos pretender una interpretación unívoca. Sin obviar, que simultáneamente a las modificaciones de las condiciones de pauperización y de los sujetos involucrados en ellas, también cambian las percepciones existentes sobre los mismos: "La condición del pobre puede ser precisada por sinonimias y antinomias. El pobre labrador, agricultor, o que trabaja la tierra con sus manos por la subsistencia es un ejemplo de la sinonimia que , a veces, hay entre pauper y agrícola o labrador".
   Tenemos que conocer, discutir e interpretar los parámetros por los cuales una sociedad específica o ciertos grupos pertenecientes a la misma, en un determinado contexto socio-histórico, perciben y construyen a sus pobres, por lo que tendríamos que hablar de pobrezas. Esta interpretación de la pobreza la resitúa como producto de un contexto relacional, variable de acuerdo a condicionantes sociohistóricos y estrechamente vinculada a políticas de paternalismo y asistencialismo, de instituciones como las eclesiásticas, y el Estado; por lo que coincidimos con Ana María Rochietti, en que las sociedades latinoamericanas se constituyen sobre la base material de un desarrollo desigual en que la distribución de la pobreza y la marginalidad se combinan con la identidad étnica. Es así que la pobreza pone su marca específica en las formaciones culturales del continente, otorgando un carácter histórico-concreto a la articulación entre cultura dominante de identificación, cultura popular y cultura de la pobreza.
   Pero ¿qué relación encontramos entre el temor a las clases pobres y la educación territoriana?.
    Para F. Álvarez-Uría  la disciplina y sus aplicaciones han encontrado en las instituciones educativas un espacio fundamental de anclaje, con una forma específica de ejercicio de poder que nace en los monasterios y en los ejércitos,y algunas órdenes como los jesuitas trasladaran a los centros educativos.
    En la escuela estaríamos ante la presencia de un artefacto disciplinario compacto, siendo una institución unitaria de secuestro de cuerpos, de enclaustramiento, donde se encuentran concentradas las distintas tecnologías de micropoder de fabricación de los cuerpos.   
   Las instituciones educativas identificadas con la cultura culta operan, a través de esta identificación, un reforzamiento de los saberes oficiales y agudizan a la vez la negación de otros saberes, en razón,  quizás de su incierto estatuto, pero también en razón de su carácter disolvente e intempestivo. Al decantarse de este modo por el orden establecido, se convierten en instituciones incapaces de asumir las diferencias, en centros refractarios a las minorías étnicas y culturales y a esas mayorías de niños y niñas procedentes de las clases populares. 
   Son éstos los grandes ejes rectores del positivismo decimonónico, que también modelan el imaginario normalista y civilizatorio de gran parte de los docentes del período. En el territorio neuquino este disciplinamiento, en forma de estrategias varias, se implementa desde los comienzos de la educación institucionalizada, pero también en concomitancia con el avance de la presencia del estado nacional en la región..

   ANALFABETOS, POBRES Y MAL ENTRETENIDOS EN NEUQUÉN

    Si intentamos abordar esta cuestión, sus implicancias sociales y las percepciones de la misma  en el período territorial, nos encontramos ante varios problemas historiográficos.
   Daniel Lvovich, que en un interesante artículo sobre pobres, borrachos, enfermos e inmorales en las primeras décadas del siglo, nos descubre una sociedad dicotómica y en conflicto: "encontramos por un lado a los "hombres de bien": funcionarios municipales, intelectuales de pueblo (maestros, periodistas, tinterillos) y comerciantes, en el otro extremo un pequeño ejército de jornaleros, peones, desocupados, prostitutas. El escenario serán las calles, los ranchos, los prostíbulos, los carnavales, las ramadas ", donde la sociedad decente intentara por medio de discursos y otros dispositivos de configurar un campo urbano de acuerdo a un orden que ellos consideran legítimo.
   Estos intentos de disciplinamiento involucraran a diversos actores e instituciones, que a veces diferirán en estrategias y objetivos, como por ejemplo: era el conflicto suscitado entre los inspectores del Consejo Nacional de Educación con la Orden Salesiana, con relación a la educación de las comunidades indígenas. Empero, disentimos con una afirmación, presente en el texto, donde se refiere a la población regional como: "Pueblos nuevos, sin tradiciones propias, con población trasplantada. Sin el beneficio de los años que envuelven a Montaillou". Consideramos que al menos una parte de la población, que además era mayoritaria, si poseían una rica cultura campesina, en muchos casos anteriores a la ocupación del territorio por el Estado argentino, en ese genocidio conocido a través de la historia oficial como Conquista del Desierto.
   ¿ Quiénes eran los  subalternos, los pobres en la incipiente sociedad territoriana?.
Este territorio se ubica al noroeste de la Patagonia argentina, lindante con la cordillera de los Andes, se caracteriza por la existencia de una geografía divisible en zonas en las que ríos, arroyos y aguadas coexisten con la aridez del desierto. Su histórico aislamiento respecto del este argentino contrasta con la relativamente sencilla comunicación con Chile, facilitada por pasos cordilleranos de escasa altura y un clima templado-frío riguroso. Hacia fines del siglo XIX y parte del presente, un gran sector de la población, predominantemente de origen chileno y  de cultura campesina, vivía en espacios rurales dedicándose a actividades primarias, principalmente a la ganadería (caprinos y otros) complementada con una agricultura de subsistencia conocidos como crianceros. Estos comenzaron en poco tiempo a  ser desplazados de las regiones más fértiles por la apropiación privada de grandes estancieros. Aunque se trasladaron a nuevas áreas, más áridas y remotas, donde al precio de una pauperización permanente pudieron mantener las particularidades de su cultura campesina.
   Con relación a las escasas fuentes existentes, pero también debido al sesgo presente en la documentación existente, que invisibiliza o desdibuja a los sectores subalternos, es difícil precisar las características étnicas y sociales de los mismos. Una serie de rasgos caracterizaban a estos campesinos como pequeños productores ganaderos, que se autodenominan “crianceros”: crianza de ganado mixto, principalmente caprino, y práctica de la trashumancia, combinada con agricultura de subsistencia; trabajo familiar de escasa productividad realizado en pequeñas parcelas; comercialización de los excedentes –muchas veces bajo la modalidad del trueque- con escasas posibilidades de acumulación.  
    De acuerdo a Cerutti y Pita: “pese a la escasa precisión existente en los censos de la época para diferenciar entre neuquinos, chilenos e indígenas –en un caso se toma como nivel identificatorio el lugar de nacimiento y en otro la pertenencia a un grupo étnico y lingüístico-, las fuentes de tipo cualitativo dan la posibilidad de caracterizar al poblador chileno como mestizo e hispanoparlante. Este coexistió con mapuches provenientes de Chile, los cuales tienen sistemas identitarios de carácter étnico”.
   La presencia de esta cultura daría fuertes elementos de identidad como festividades de religiosidad popular, como la de San Sebastián, ciertas estrategias de subsistencia, y cuestiones más cotidianas como comidas típicas, la práctica de medicina tradicional, etc, todo un corpus de conocimientos y saberes populares, recogidos y transmitidos por medio de tradiciones orales.
   Estaríamos en presencia de varias comunidades o grupos sociales, algunos de larga presencia en el territorio como los mapuches, y otros como los chilenos, que aprovechando la debilidad e intersticios del control estatal, se había desarrollado en las últimas décadas del siglo XIX, y comienzos del XX. Estos grupos habían desarrollado, en el medio de su trashumancia, una interesante cultura autónoma, recibiendo lo que les interesaba de los estados argentinos y chilenos, por ejemplo: la inscripción legal en registros chilenos y la atención sanitaria en hospitales argentinos, como las relaciones mercantiles combinadas con su economía de autosuficiencia, pero tratando de mantener un importante grado de autonomía con relación a los controles estatales.
   Creemos pertinente utilizar el concepto de excedentarización –conversión compulsiva de la gente en productores/consumidores de excedentes comercializables- acuñado por Miquel Izard. Este autor plantea que grupos dominantes occidentales, descubrieron que para conseguir mayor beneficio de aborígenes y asimilados era imprescindible hacer añicos los restos de sus culturas autosuficientes: prohibiéndoles el uso de su lengua, liquidando las tierras comunales para que no pudieran producir aquello que querían, ridiculizando los múltiples rostros de su moral solidaria o persiguiendo los últimos vestigios de sus creencias, tachándolos de rebrotes de paganismo.
   Otra característica de estas sociedades, es que presentan culturas basadas principalmente en la oralidad, en lo que Walter Ong definiría como de oralidad primaria, la de personas que desconocen por completo  la escritura, para diferenciarlas de aquellos grupos que manejan e interactuan por medio de la oralidad, pero que poseen diversos grados de conocimiento y aprovechamiento de la escritura. Esta oralidad primaria presenta algunas psicodinámicas específicas: la palabra como poder, la utilización de diversas estrategias de memorización, cierto carácter conservador y tradicionalista, la cercanía al mundo humano vital, una empatía participante, y su condición de situacional en lugar que abstracta, y a la vez homeóstatica.
      Las diferencias existentes entre las culturas orales primarias y las que manejan la escritura, no solo están referidas al uso de diversas tecnologías comunicacionales, sino que además involucran la construcción de moldes mentales diferentes. Cuando se intenta la transición de culturas orales a escriturarias, estos cambios comprometen a la estructura social, económica, política y religiosa. 
   Frente a las imposiciones del Estado y sus instituciones, los subalternos del territorio, opusieron diversas formas de resistencia. Será precisamente la persistencia de esta cultura uno de los mayores obstáculos para los planes educacionales, de los muchas veces frustrados maestros del territorio, al menos en las primeras décadas del siglo.

   ANÁLISIS DEL CORPUS

    El Estado nacional intentó constituir, con la extensión y consolidación del normalismo y su habilitación para la enseñanza particular, un cuerpo especializado y homogéneo para dirigir y sostener la expansión escolar. Adriana de Miguel, considera que el normalismo constituyó de esta manera una estrategia política-cultural del Estado, que sostuvo el pasaje de las culturas orales campesinas a la cultura letrada urbana.
   Los analfabetos, los incultos existentes en el territorio neuquino, que necesitaban ser educados y civilizados para ser convertidos en ciudadanos de provecho, de acuerdo a la mirada de los inspectores y docentes de principio de siglo, eran –en muchos casos- de origen chileno, contrastando con una élite que se caracterizó por ser de origen nacional o atlántico, propietarios en su gran mayoría, con ocupaciones diversas pero centradas en el comercio y la administración.
   El discurso pedagogizante y civilizatorio de los educadores, también se encuentra  atravesado por una impronta nacionalista, que lo convertía en una prédica que se proponía educar y argentinizar a los niños y a sus familias, como lo testimonia el comentario de un docente al explicar el analfabetismo: “Todo esto lo atribuyo al poco rose (Sic) que tiene esta gente con la nacionalidad y civilización argentina ó del país; a la sercanía (Sic) de sus montañas natales y al contacto con su nación”.
    Mirta Teobaldo y Amalia García, consideran que inmigración y nacionalismo están asociados estrechamente, en los primeros períodos del Territorio del Neuquén, a la “cuestión chilena”. La mención recurrente y el especial tratamiento de la misma en la prensa de la época, así como en la documentación escolar. Los chilenos, considerados en tanto grupo étnico, más que como extranjeros, constituyeron la población casi exclusiva de la zona rural. En este sentido, fue objeto de preocupación de los pocos maestros existentes y de la población letrada, la conversión de esos habitantes en ciudadanos argentinos a fin de evitar el riesgo de “pérdida” de la nacionalidad, por el avance de la cultura chilena”.
    Así lo evidenciaba la persistente preocupación del inspector nacional Raúl Díaz, que percibía como del difícil e incierto el proceso de asimilación de los grupos inmigrantes, “la escuela perfecta no existe en las Gobernaciones, porque es un mito (...). Ahí están los galeses del Chubut y los chilenos del Neuquén”. 
    Otros de los problemas, que dificultan al avance educativo, según este inspector, serían el agravamiento de las condiciones de vida por el  deterioro que la inundación causó a viviendas, escuelas, caminos e infraestructura en general que impidió el funcionamiento de la mayoría de las escuelas. Una década después, destaca otras causas que también influían en el atraso educativo, predominando las de carácter socioeconómico: los locales estrechos de las escuelas, la falta de vestido, calzado y alimento de los niños, indiferencia de padres y tutores, niños conchabados y huérfanos, falta de puentes y caminos, enfermedades epidémicas como viruela, difteria, tos convulsa y escarlatina.
    Desde los comienzos de la educación institucionalizada en el territorio neuquino, las 
condiciones de pauperismo de la población infantil y de la sociedad en general, podríamos agregar, fueron percibidas por maestros, funcionarios, periodistas y viajeros. Las causas no eran solamente la ausencia de medios y recursos materiales, sino también  por la falta de instrucción, al menos de acuerdo a la mirada del inspector del Consejo Nacional de Educación Raúl Díaz en 1891: “cuando se levante un censo escolar exacto, se verá que un número considerable de neófitos indígenas é hijos de colonos de diversas nacionalidades, cobijados por la bandera argentina quedan privados de toda cultura”.
   
    También en el semanario Neuquén, se publica la carta de un suscriptor domiciliado en Vilu Mallín, que se queja del abandono del Estado Nacional de estos valles “y más al norte el bosque de Buta Mallín con su extenso valle poblado por chilenos que se dedican a la agricultura y ganadería de las que sacan gran provecho sin ningún beneficio para el territorio desde que los productos todos los absorbe el país vecino”. Este anónimo suscriptor plantea que “sino fueran las escuelas pocas en verdad para realizar la gran obra de argentinización que superan otras partes del territorio por medio de diferentes esfuerzos muchos la mayor parte de los argentinos de estas latitudes ignorarían no ya nuestra historia nacional, sino que hasta llegaría a convertir los colores de su pabellón, (...) así nos han impuesto sus productos así nos imponen su moneda y llegarían a chilenizarnos en lo que harán bien de que no fuimos capaces de argentinizarlos”.
   En la Escuela Nacional N º 19 de Vilú Mallin, un inhóspito paraje rural ubicado a 70 km de Chos Malal, el poblado más cercano y a 250 km de Zapala, el nudo ferroviario más cercano, el maestro Roque Salinas encuentra numerosas dificultades para incorporar a los niños del lugar a la escuela,  siendo las enfermedades como el sarampión, siendo la profilaxis y el aislamiento muy difícil debido, a "la falta absoluta de higiene y de precauciones entre estos nómades semisalvajes ha hecho que el mal tome cuerpo", además de otros inconvenientes como "distancias lejanas al recinto de la escuela, mal tiempo, fuertes y continuadas lluvias y nevadas, ríos y arroyos crecidos (...) más la falta de cabalgaduras".
    También considera que la población circundante a la escuela, carecen de inquietud por el progreso y la vida civilizada, por el contrario manifiestan una profunda indisciplina al trabajo "cada rancho tiene un santo y virgen que llegado a su día arma la batalla. Bailes que duran los días (...) y la noche. Bailes monótonos, aquí cueca de día, cueca de noche y siempre cueca, jadeantes, sudorosos  y se bebe vino, chicha, aguardiente, comúnmente hasta que caen de ebriedad y de ganas de caerse para que el cuerpo goce un arrastrarse por la tierra".      
   Estas impresiones son compartidas por su sucesor, el docente de nacionalidad italiana  Colón Pio Dodero: "De este atraso intelectual nacen las justamente calificadas Orgías que se llevan a cabo ese holocausto de tal ó cual Santo, de tal ó cual fiesta y en ellas se inmola la juventud que participa de los bacanales festines- (Neo Roma Meroniaca).".
   Las prácticas sociales, el festejo dispendioso de diversos santos, manifestaciones propias de sociedades que todavía no han incorporado el concepto de tiempo de la producción industrial, ni la ética de trabajo capitalista, a las que Edward Thompson considera como formas de resistencia de la plebe inglesa, merecen la mayor de las censuras de parte de la mirada positivista y civilizadora de los maestros, que censuran estas conductas de la comunidad a las que consideran delictivas, percibiendo a la comunidad como un ambiente "donde la corrupción moral y la atrofia intelectual hace de los padres de familia enemigos consagrados del saber y del progreso", el heroico trabajo del maestro sería contribuir en el límite de lo posible, "a regenerar en parte estos retoños de otra cepa, de la corrupción, ocio y vicio, trilogía imperante en la deidad adorada por esos viejos empedernidos que son las columnas que constituyen el vecindario de Vilú-Mallin", al que consideraba predispuesto al mal por herencia atávica. Solicitaran, entonces la intervención policial para impedir las festividades y el consumo de alcohol de la población: “Que las policías locales cumplan con su deber. Que se prohiba el libre expendio de bebidas en cada rancho; cada morador trae de Chile, ex profeso, su barril, ó barriles de vino y aguardiente para festejar tal o cual virgen ó santo”.
    Sin embargo este ímpetu disciplinador tenía demandas más ambiciosas, como la de castigar al ocioso: “Que si no hay una ley o reglamento que prevea el caso, hay la ley de vagancia, habrá que crearla para poner coto a tanto libertinaje y haraganería”. Para lograr erradicar estos malos hábitos consideraba que: “Si la policía y la escuela marchasen en consenso serían la catapulta que abatirían los muros donde se enseñorea la corrupción y la crápula”.
    En esta escuela, durante las décadas del 10 y del 20, sus maestros  también, recurrieron al uso de la fuera policial para la asistencia de los niños y niñas a la escuela, de acuerdo a lo que ellos consideraban como la aplicación de la Ley de Educación Común: “Funda este pedido en el hecho de que la mayoría de los padres, tutores, encargados y patrones de niños en edad escolar, no han dado cumplimiento a lo establecido por la Ley Sobre Educación Obligatoria”. Empero, no siempre el accionar policial fue tan intenso como lo demandaban los docentes que en 1914 denunciaban “la falta absoluta de cooperación policial a los fines educacionales”.  
    Aparentemente la utilización de la fuerza policiaca para incorporar a los alumnos ausentes, así como para amedrentar a los reticentes padres y tutores perduró por varios años más, aunque en 1922 el maestro José Mercado informaba a la Inspección Seccional de Zapala que: “respecto á la intervención de la policía, para hacer efectiva la concurrencia de los niños á la escuela puedo manifestar con satisfacción, que este año se han cumplido mis aspiraciones, al respecto, evitar de llegar al caso extremo de tener que recurrir á ella para tener buena asistencia de alumnos á clase”. 
   Como lo evidencia el semanario Neuquén, también en la ciudad capital encontramos resistencia de padres y tutores a enviar a la escuela sus niños, a los que incorporaban tempranamente al trabajo familiar, actitud duramente fustigada por este medio: “padres hay que desconocen en absoluto sus más ineludibles deberes y cuya crasa ignorancia los induce a cometer un crimen calificable cual es el de servirse de sus propios hijos como carne de explotación, niños de tierna edad están ocupados en trabajos rudos que impiden su desarrollo psicofísico (...). Los conocimientos que se adquieren por el libro y por el hábito de observación que fomenta la disciplina escolar son armas poderosas que si no se aseguran el triunfo por lo menos infunden valor aquel que las poseen y esgrimen rindiéndole presa difícil para los logros humanos. Es así que el que no hace instruir a sus hijos, es de estos el mayor enemigo, los hiere de muerte al nacer”.
   Los problemas de aquellos padres que no enviaban sus niños a la escuela todavía persistían en 1919, “que la culpa no es de Magisterio, sino de los padres de esos niños a los que se sustrae de la educación para dedicarlos a faenas productivas que van a aumentar el renglón tal vez de los viejos de estos padres tercos y reacios a la instrucción ”. A pesar de esto la resistencia popular ante las imposiciones escolares, como expresión de un estado que pretendía dominar ese espacio, adquirió múltiples formas, además del ausentismo, como la que los docentes denominaban indiferencia o a veces indiferentismo,  ante los actos patrios, en un acto de diciembre de 1914 que: “pudo realizarse tomando la conmemoración de los muertos por la patria y clausura del curso; la primera con la sola presencia de unos pocos vecinos, los que en lugar de levantar el espíritu moral, promovieron desórdenes que en su oportunidad comuniqué a esta Superioridad”.
   El hogar familiar era percibido como un foco de oposición a los saberes escolares y a los valores de la civilización: “Dificultoso es luchar en pro de la educación en ambientes viciados, donde la corrupción moral y la atrofia intelectual, hace de los padres de familia enemigos consagrados del saber y del progreso. (...) Triste decepción para el educador, que se esfuerza para ver sucumbir la ignorancia; que lo consigue por un momento y luego que cree alcanzado el éxito, vé estrellarse todo un esfuerzo, todo el vigor de una lucha noble y contempla su obra anularse en el seno del hogar”, 
   Eduardo Alizeri, maestro normalista, nos describe a la sociedad de un pequeño pueblo del interior neuquino en la década del 30: “La reducida población de El Huecú era muy cosmopolita. Había representadas muchas nacionalidades: españoles, italianos, libaneses, turcos, rusos, húngaros, judíos y muchos chilenos. El grupo de argentinos era en su mayoría formado por nativos indígenas, aun cuando de estos había muchos mapuches chilenos”.
Al referirse a las actividades económicas del lugar destaca la ausencia de industrias, obras o actividades mercantiles importantes, siendo el intercambio de cueros, lanas y animales de los crianceros con los bolicheros la actividad económica principal, muchas veces en forma de trueque  pero siempre con “grandes ventajas personales” para el comerciante, según el autor.
    Sin embargo, ante esta relación de explotación, sus críticas no se orientan hacia los especuladores comerciantes, sino a los paisanos: “En su mayoría gente indolente, incapaz de plantar una ramita de álamo o sauce, para tener luego una arboleda protectora de los vientos o del fuerte sol del verano” . Le parece más censurable la conducta de estos sujetos, acusándolos de viciosos, especialmente por su consumo de alcohol, de explotación y maltrato a sus mujeres y en cuanto a los niños: “Se evitaba mandarlos a la escuela o se los retiraba antes de cumplir con el segundo grado, pués la mayoría de los quehaceres de la casa, cortar y traer leña de los cerros y muchos mandados de distinta índole, estaban bajo su exclusiva cuenta".
   También detalla el maltrato físico y psicológico sufrido por la infancia lugareña,
 " muchas veces se les veía con grandes fardos de rama al hombro o llevando botellas de vino, caminando sobre la nieve en un total estado de desnutrición y muy haraposos, teniendo que recorrer grandes distancias” .
    Ante este cuadro la escuela, mejor dicho el maestro cumplía una función redentora un medio de refugio: “ por eso le gustaba ir a la escuela; allí jugaban y se divertían, eran muy amigos del maestro, quien se convertía en su guía, en su compañero, en su progenitor; el docente era el depositario de sus quejas, de sus penas e inquietudes, y el único capacitado para hacerles llegar un consejo, un cariño o unas palabras de aliento y amor”.
    En  la perspectiva de Eduardo Alizeri la escuela era un agente de mejoramiento social y transformador de los sectores humildes e incultos como los niños mapuches que ellos 40 se incorporaban a la Escuela Granja Hogar, en la que era director: "piensen ustedes que esos chicos venían de las tribus, 35 tribus, dependían de la gobernación (...) esos dos chicos llegaban como verdaderos indígenas, rotosos, llenos de... lo primero que había que hacer era cortarle el pelo (...), al chico había que hacerlo, vamos a llamarlo, ciudadano"..

     A MODO DE CIERRE

     Sería arriesgado plantear conclusiones que puedan considerarse como categóricas, al menos por dos razones. Se ha trabajado e interpretado un corpus documental, que si bien es rico en su forma y contenidos, el mismo fue construido por individuos que pertenecían a la cultura dominante, al menos en las relaciones de poder/ saber existentes en la escuela, que desde la cultura letrada ejercían maestros e inspectores. Pero faltan las voces de los otros, de los alumnos, de los analfabetos, de estos sectores populares. Además, todavía conocemos muy poco de las culturas populares de la región, de sus tradiciones, su forma de vida, de sus formas de sociabilidad, de una identidad que en algunos casos a pervivido pero con diversos cambios y adaptaciones.
    Podría decirse que nos encontramos ante estrategias pedagógicas compartidas por parte de los educadores, que a pesar de sus diferencias intentan conquistar el imaginario de sus alumnos y de la comunidad. También que estamos ante la presencia de un imaginario docente, que en el caso del inspector Raúl Díaz encontramos marcas de un imaginario civilizatorio, quizás alberdiano, donde la educación institucionalizada es uno de los factores de progreso, pero en concomitancia con el desarrollo de otras fuerzas de la modernidad: construcción de caminos, extensión de las vías férreas, migración europea, urbanización, etc. Los maestros Roque Salinas y Pío Dodero, también comparten esa impronta civilizatoria; pero además una discursividad inscripta en la modernidad y en un positivismo, que presenta fuertes marcas de concepciones racistas y darwinistas. En el testimonio de Alizeri, la escuela se convierte en el agente transformador y civilizador por excelencia, estamos ante la emergencia de un imaginario fuertemente normalista, donde el maestro en su práctica redentora puede -y debe- convertir al indígena y al mestizo analfabeto y díscolo en un ciudadano civilizado.
    Estos testimonios docentes, que bregan a  favor del progreso y de la civilización con una fuerte premisa nacionalista, evidencian una profunda incomprensión del mundo rural, compuesto por indígenas -mapuches, pehuenches-, por chilenos y por nativos que no parecen muy interesados en su argentinización; población, en su mayoría crianceros, que sí poseen una rica cultura rural y oral, y que presenta cotidianamente una dura lucha por su subsistencia. Las resistencias, y algunas prácticas de estos pobladores, fueron consideradas como manifestaciones de atavismo y en algunos casos como de carácter delictivo, susceptibles de ser reformadas y castigadas con otras estrategias de disciplinamiento, como la coacción externa, utilizando otras instituciones del Estado como la policía territoriana y el sistema judicial.